Интересные мысли школьной учительницы... о системе ценностей ученикаКлассика неумолима - интересен Кодекс Евгения Базарова
Читайте...
В воспоминаниях Лидии Авиловой о Чехове есть эпизод, когда он, объясняя свои творческие принципы, говорит:
“Да, писатель это не птица, которая щебечет. Но кто же вам говорит, что я хочу, чтобы он щебетал? Если я живу, думаю, борюсь, страдаю, то всё это отражается на том, что я пишу. Зачем мне слова: идея, идеал? Если я талантливый писатель, я всё-таки не учитель, не проповедник, не пропагандист. Я правдиво, то есть художественно, опишу вам жизнь, и вы увидите в ней то, чего раньше не видали, не замечали: её отклонение от нормы, её противоречия...”
(Из ответов одиннадцатиклассников Новосибирского лицея)
Зачем человеку нужна поэзия?
- Чтобы на какое-то время забыть о реальности, отвлечься от повседневности.
- Мне стихи помогают поднять настроение или, наоборот, успокоиться.
- Для проникновения внутрь сознания человека.
- Как источник питания, поддержки и развития собственных чувств.
- Как способ самовыражения.
- Чтобы чувствовать себя не одиноким.
- Чтобы выразить свои чувства, чтобы выговориться.
- Чтобы излагать красоту словами.
- Чтобы получать эстетическое удовольствие.
- Наверное, для того, чтобы часть людей могла стать поэтами.
- Кому-то — для самовыражения, кому-то — для получения эстетического удовольствия, кому-то — для политической пропаганды, мне лично — не нужна.
- Поэзия — это один из способов познания.
- В стихотворении нередко часть смысла спрятана, и решить эту задачку — извлечь смысл — часто бывает приятно.
- Лично я не знаю: в принципе, без поэзии я не чувствую каких-то особых лишений.
- Одиночество — одна из важнейших ценностей для человека, и стихи помогают человеку побыть наедине со своими мыслями.
- В её предназначении не надо искать смысл: есть она и есть.
- Чтобы сказать, что хочешь, но впрямую — нельзя; чтобы заработать денег; чтобы сделать кому-либо приятно; чтобы стать известным.
- Чтобы воспринимать окружающую жизнь по-другому.
- Чтобы не быть примитивным материалистом.
- Для разнообразия жизни, для удовольствия, для мечтаний.
- Для выражения восторга.
- Для развития речи.
- Может быть, чтобы найти себя?
- Я даже представить не могу, где её можно применить.
- Когда не хватает настроения, энергии, духовных сил.
- Когда хочется подчеркнуть свою индивидуальность.
- Она часто нужна, когда человеку плохо.
- Когда он психологически опустошён, и ему нужен сильный прилив положительных или отрицательных эмоций.
- Когда переполняют эмоции, когда сложно справиться со своими переживаниями.
- Когда нужна поддержка.
- Когда нужно расслабиться.
- Иногда чтобы улучшить настроение.
- Бывает, она нужна, чтобы отгородиться от внешнего мира, закрыться в себе.
- Когда человек хочет передать свои чувства другим.
- Когда не хватает гармонии.
- В минуты особенного эмоционального состояния.
- Когда человек испытывает какие-то чувства и хочет убедиться, что он не один такой.
- Когда человек испытывает сильное чувство и не знает, как его выразить.
- Для выплеска эмоций.
- Мне — никогда.
- Всегда: для профилактики эмоционального отупения.
- В трудные моменты жизни.
- Когда он влюбляется или в минуты разочарования.
- Когда хочется отдохнуть.
- Когда я не могу найти ответ на мучающий меня вопрос.
- Когда что-то невозможно сказать прозой.
- Когда человеку одиноко.
- В моменты радости, успеха, несчастья, горя и любви, когда ему нужна потеха, в минуты утренней зари.
- Я никогда не ощущала острой нужды в поэзии.
- Вообще поэзия нужна всегда.
Поэзия нужна:
- всегда — никогда;
- когда плохо — когда хорошо;
- в особенные моменты — для профилактики;
- для общения, контакта с другими — чтобы отгородиться;
- чтобы выплеснуть, потратить энергию — чтобы пополнить…
То, что учителя порой об этом не думают, нередко стремясь на занятиях
всё-таки подвести, подтолкнуть класс к некоему выводу, привести к
общему знаменателю, уложить в прокрустово ложе в большей или меньшей
степени “правильного” понимания или восприятия произведения, — ещё
полбеды.
Главная проблема, как мне кажется, в том, что пятнадцати-, шестнадцатилетний подросток часто вообще не встраивает в свою картину мира множество чужих точек зрения — начиная с, возможно, существенно отличающейся от его собственной позиции соседа по парте. И в контексте этого я вижу очень важной своей задачей постоянное, непрерывное обращение к диалогу, точнее полилогу между разными системами ценностей и представлений о мире, моделирование такого плюралистического аксиологического поля, в котором подросток, сравнивая себя с другими — одноклассниками, учителем, литературными героями, писателями-классиками, — осознанно выстраивал бы свой личный, индивидуальный взгляд на жизнь. Сам же преподаватель должен выступать лишь фасилитатором — человеком, облегчающим общение, стимулирующим раскрытие личности ученика, поддерживающим его движение в нужном направлении.
Приведу несколько примеров.
Главная проблема, как мне кажется, в том, что пятнадцати-, шестнадцатилетний подросток часто вообще не встраивает в свою картину мира множество чужих точек зрения — начиная с, возможно, существенно отличающейся от его собственной позиции соседа по парте. И в контексте этого я вижу очень важной своей задачей постоянное, непрерывное обращение к диалогу, точнее полилогу между разными системами ценностей и представлений о мире, моделирование такого плюралистического аксиологического поля, в котором подросток, сравнивая себя с другими — одноклассниками, учителем, литературными героями, писателями-классиками, — осознанно выстраивал бы свой личный, индивидуальный взгляд на жизнь. Сам же преподаватель должен выступать лишь фасилитатором — человеком, облегчающим общение, стимулирующим раскрытие личности ученика, поддерживающим его движение в нужном направлении.
Приведу несколько примеров.
Один из самых “скучных” для современных школьников программных
романов — несомненно, гончаровский «Обломов». Пересказ сюжета
укладывается в две-три фразы, стиль нетороплив и тягуч, герои многим
кажутся во всех отношениях далёкими, их проблемы — чужими. Редкий
десятиклассник прочитывает этот текст целиком, не пропуская страниц
десятками и не бросив, едва узнав, “чем там всё закончилось”.
Однако в последнее время у меня получается, что именно чтение этого романа даёт мощный импульс работе над развитием индивидуальной системы ценностей каждого ученика. А началось всё лет пять назад, как это часто и бывает, со спонтанной импровизации. Урок был посвящён антитезе “Обломов–Штольц”: банальней не бывает. Чтобы сделать картинку наглядней и заодно обеспечить участие в работе даже тех, кто о подробностях текста романа имел смутное представление, предложила сопоставить именно системы ценностей героев-антиподов примерно в виде схемы.
Нарисовали картинки — и на доске, и в тетрадках, общими усилиями
заполнили каждое поле, прокомментировали… Осталось минут пять до
перемены. И тут меня осенило: а напишите-ка на листочках каждый свой
подобный перечень — ну, скажем, из пяти слов, можно даже упорядочить их
по степени значимости. Честное слово, я не ожидала такого эффекта: класс
(за несколько минут до желанного звонка!) просто замер.
Кое-кто, призадумавшись, и со звонком не шелохнулся, но в итоге сдали абсолютно все, и, бегло просмотрев эти записочки на перемене, на следующем уроке я сделала их обзор отправной точкой для продолжения разговора об Обломовых и Штольцах — только наших дней.
Проблема “неактуальности” романа И.А. Гончарова была снята с повестки дня хотя бы потому, что среди прочих листочков обнаружился, например, такой:
“1. Покой. 2. Покой. 3. Покой. 4. Покой. 5. Покой”.
К слову, автором оказался сын учительницы нашей же школы — дамы весьма энергичной и активной. (Я потом рассказала об этом случае на родительском собрании.)
Прошло два года. Другие дети, другая школа. На таком же уроке рассказываю им — просто так — о тех своих наблюдениях. И — возглас: мы тоже так хотим! Написали, сдали, я прочитала дома, на следующем уроке обсудили (конечно, на личности я в таких случаях никогда не перехожу, просто описываю общую картину) — и пришлось в очередной раз убедиться, насколько редко современному подростку предоставляется возможность отчётливо задуматься о таких вещах: что в этой жизни важно лично для меня? чем я отличаюсь от других — от своих сверстников, например? Причём убедиться ещё и в том, насколько такая возможность для него важна.
Сейчас к этой форме работы, апеллирующей к индивидуальной системе ценностей ученика, на уроках по «Обломову» прибавились и другие. В тексте IX главы 1-й части романа (это «Сон Обломова») десятиклассники ищут аргументы в пользу одного из двух противоположных тезисов:
“Жить в Обломовке — прекрасно!” и “Жить в Обломовке — ужасно!” (выбор — добровольный).
Проблема семейного счастья Ольги и Штольца и Обломова и Агафьи Матвеевны становится поводом к обсуждению семейных ценностей — в том числе и в сегодняшнем обществе. Думаю, что двигаться в этом направлении при чтении «Обломова» стоит и дальше.
Ещё один аспект разговора о классических литературных текстах также очень тесно связан с индивидуальной системой ценностей каждого человека. Я имею в виду проблему воспитания.
В своё время моя коллега Е.О. Федоренко подсказала задание для работы всё с тем же романом Гончарова: «Как воспитать Обломова?». За несколько лет идея приобрела несколько модификаций: «Десять правил педагогики…», «Инструкция для родителей...», «Вредные советы…» (по образцу книжки Григория Остера) и т.п.
Многократно проверив приём на практике, констатирую: он работает почти безотказно — не только потому, что текст романа даёт богатую “пищу для размышлений”, но и потому, что подростки пятнадцати-шестнадцати лет сами не перестали ещё ощущать себя объектами воспитания, и роль субъектов этого процесса для них привлекательна — хотя бы в форме игры (особенно если устроить конкурс этих “инструкций” или “советов”).
В этом же ряду в арсенале испытанных мною приёмов, например, «Кодекс правил Петра Андреевича Гринёва», который он завещал бы своему внуку (вспомним, что «Капитанская дочка» изначально и писалась как мемуары — наставление для потомков: черновой вариант текста даже начинался словами: “Любезный внук мой Петруша…”).
В романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» одна из самых эффектных фраз Базарова: “Всякий человек сам себя воспитать должен — ну хоть как я, например”. Задача — описать, как воспитывал себя шестнадцатилетний Базаров. Это может быть режим дня, кодекс поведения, “один день из жизни”, страница из личного дневника. Для примера приведу два из вариантов этого учебного года.
Кодекс Евгения Базарова (1)
Статья первая. Я должен:
Напоследок добавлю, что богатый материал для разнообразных форм работы подобной направленности даёт, конечно же, творчество Л.Н. Толстого — прежде всего текст «Войны и мира». Очень плодотворным, в частности, оказывается выстраивание и сопоставление систем ценностей трёх семейств: Болконских, Курагиных и Ростовых — в перспективе мы движемся к ответу на ключевой вопрос прочтения романа в целом: “«Так что же такое настоящая жизнь» по Толстому?”
И, разумеется, поводами для разговора о ценностях на уроках всегда становятся произведения А.П. Чехова: от «Душечки», «Крыжовника», «Скрипки Ротшильда» до «Вишнёвого сада». И мы действительно видим и в жизни, и в себе самих “то, чего раньше не видали, не замечали…”
Однако в последнее время у меня получается, что именно чтение этого романа даёт мощный импульс работе над развитием индивидуальной системы ценностей каждого ученика. А началось всё лет пять назад, как это часто и бывает, со спонтанной импровизации. Урок был посвящён антитезе “Обломов–Штольц”: банальней не бывает. Чтобы сделать картинку наглядней и заодно обеспечить участие в работе даже тех, кто о подробностях текста романа имел смутное представление, предложила сопоставить именно системы ценностей героев-антиподов примерно в виде схемы.
Кое-кто, призадумавшись, и со звонком не шелохнулся, но в итоге сдали абсолютно все, и, бегло просмотрев эти записочки на перемене, на следующем уроке я сделала их обзор отправной точкой для продолжения разговора об Обломовых и Штольцах — только наших дней.
Проблема “неактуальности” романа И.А. Гончарова была снята с повестки дня хотя бы потому, что среди прочих листочков обнаружился, например, такой:
“1. Покой. 2. Покой. 3. Покой. 4. Покой. 5. Покой”.
К слову, автором оказался сын учительницы нашей же школы — дамы весьма энергичной и активной. (Я потом рассказала об этом случае на родительском собрании.)
Прошло два года. Другие дети, другая школа. На таком же уроке рассказываю им — просто так — о тех своих наблюдениях. И — возглас: мы тоже так хотим! Написали, сдали, я прочитала дома, на следующем уроке обсудили (конечно, на личности я в таких случаях никогда не перехожу, просто описываю общую картину) — и пришлось в очередной раз убедиться, насколько редко современному подростку предоставляется возможность отчётливо задуматься о таких вещах: что в этой жизни важно лично для меня? чем я отличаюсь от других — от своих сверстников, например? Причём убедиться ещё и в том, насколько такая возможность для него важна.
Сейчас к этой форме работы, апеллирующей к индивидуальной системе ценностей ученика, на уроках по «Обломову» прибавились и другие. В тексте IX главы 1-й части романа (это «Сон Обломова») десятиклассники ищут аргументы в пользу одного из двух противоположных тезисов:
“Жить в Обломовке — прекрасно!” и “Жить в Обломовке — ужасно!” (выбор — добровольный).
Проблема семейного счастья Ольги и Штольца и Обломова и Агафьи Матвеевны становится поводом к обсуждению семейных ценностей — в том числе и в сегодняшнем обществе. Думаю, что двигаться в этом направлении при чтении «Обломова» стоит и дальше.
Ещё один аспект разговора о классических литературных текстах также очень тесно связан с индивидуальной системой ценностей каждого человека. Я имею в виду проблему воспитания.
В своё время моя коллега Е.О. Федоренко подсказала задание для работы всё с тем же романом Гончарова: «Как воспитать Обломова?». За несколько лет идея приобрела несколько модификаций: «Десять правил педагогики…», «Инструкция для родителей...», «Вредные советы…» (по образцу книжки Григория Остера) и т.п.
Многократно проверив приём на практике, констатирую: он работает почти безотказно — не только потому, что текст романа даёт богатую “пищу для размышлений”, но и потому, что подростки пятнадцати-шестнадцати лет сами не перестали ещё ощущать себя объектами воспитания, и роль субъектов этого процесса для них привлекательна — хотя бы в форме игры (особенно если устроить конкурс этих “инструкций” или “советов”).
В этом же ряду в арсенале испытанных мною приёмов, например, «Кодекс правил Петра Андреевича Гринёва», который он завещал бы своему внуку (вспомним, что «Капитанская дочка» изначально и писалась как мемуары — наставление для потомков: черновой вариант текста даже начинался словами: “Любезный внук мой Петруша…”).
В романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» одна из самых эффектных фраз Базарова: “Всякий человек сам себя воспитать должен — ну хоть как я, например”. Задача — описать, как воспитывал себя шестнадцатилетний Базаров. Это может быть режим дня, кодекс поведения, “один день из жизни”, страница из личного дневника. Для примера приведу два из вариантов этого учебного года.
Кодекс Евгения Базарова (1)
Не принимать ничего на веру.Кодекс Евгения Базарова (2)
Не предаваться праздным мечтаниям.
Не вести себя по-барски со слугами.
Не сидеть сложа руки.
Не давать волю эмоциям.
Не философствовать.
Не привыкать к комфорту.
Не одеваться по моде.
Не позволять женщине завладеть тобой.
Не зависеть от чужих мнений.
Не робеть.
Не тратить времени впустую.
Ежедневно читать не менее трёх часов.
Вставать рано утром каждый день.
Быть сдержанным.
Не быть похожим на большинство.
Во всём искать практическую выгоду.
Статья первая. Я должен:
Довольствоваться малым.Статья вторая. Мне не следует:
Обходиться без лишнего.
Всегда познавать окружающий мир.
Искать ответы на вопросы в себе, в своём сознании или в природе.
Верить в себя.
Уметь понимать людей.
Определить цель своего существования.
Стремиться к доверию окружающих.Создавая такой “кодекс”, любой подросток вольно или невольно проецирует это на себя, и пусть он даже никогда не оформит подобный воображаемому “базаровскому” свой личный “план самовоспитания”, шаг к ценностной самоидентификации, несомненно, будет сделан.
Болтать лишнее.
Придерживаться общественной морали.
Во всём верить людям.
Ставить кого-то выше себя.
Давать волю похоти.
Напоследок добавлю, что богатый материал для разнообразных форм работы подобной направленности даёт, конечно же, творчество Л.Н. Толстого — прежде всего текст «Войны и мира». Очень плодотворным, в частности, оказывается выстраивание и сопоставление систем ценностей трёх семейств: Болконских, Курагиных и Ростовых — в перспективе мы движемся к ответу на ключевой вопрос прочтения романа в целом: “«Так что же такое настоящая жизнь» по Толстому?”
И, разумеется, поводами для разговора о ценностях на уроках всегда становятся произведения А.П. Чехова: от «Душечки», «Крыжовника», «Скрипки Ротшильда» до «Вишнёвого сада». И мы действительно видим и в жизни, и в себе самих “то, чего раньше не видали, не замечали…”
Комментариев нет:
Отправить комментарий